Ядром нашего подхода к обучению глухих и слабослышащих дошкольников является система слухового воспитания, суть которой состоит в cледующем.
/Прежде всё обучение проводилось без аппаратуры, она использовалась только в слуховых кабинетах и имелась далеко не во всех дошкольных учреждениях/
Развивающееся слухо-зрительное восприятие оказывается одной из основ формирования речи глухих и слабослышащих дошкольников.
Под воздействием обучения базой формирования устной речи слабослышащих дошкольников (в отличие от глухих) становится не только слухо-зрительное, но и слуховое восприятие.
/Прежде сенсорную базу восприятия устной речи составляло зрительное восприятие/
При обучении произношению исходной и основной единицей является целое слово. В результате в аналитико-синтетическом методе обучения произношению в отношении дошкольников с нарушениями слуха (особенно в первый период обучения) более выраженным стал синтетический компонент. «Этот последний, конечно, более всего отвечает естественному пути усвоения фонетической стороны речи нормально слышащим ребёнком, которому образцом для подражания служат целые слова и фразы, произносимые окружающими его людьми»[2].
Для детей младенческого и раннего возраста предусматривается специальное обучение гулению и лепету, поскольку эти необходимые стадии доречевого развития ребёнка у детей с нарушениями слуха, как правило, отсутствуют совсем или крайне обеднены. В таком виде они не могут служить для полноценного последующего овладения произношением.
На первом этапе (в течение полутора- трёх лет – в зависимости от возраста к началу обучения) дети овладевают произношением в естественных условиях на основе подражания речи взрослых [3], то есть используется бисенсорный подход. У детей создаётся необходимая сенсомоторная база, на которой формируются разнообразные голосовые реакции, звуки, звукосочетания, лепетная речь, полные слова и фразы. Появление звуков в речи детей в этот период не регламентируется, то есть осуществляется индивидуализация пути формирования устной речи у каждого ребёнка, учитывается его физиологическая готовность к продуцированию тех или иных звуков речи. Свободный выбор фонетических элементов создаёт у маленьких детей положительное отношение к речи, что ведёт к формированию у детей большой речевой активности.
На втором этапе (когда речевая активность уже сформирована) осуществляется коррекция или постановка тех звуков, которые не удалось вызвать у ребёнка естественным путём. Но и в этот период опора на слухо-зрительное восприятие детей, использование их движений (фонетическая ритмика [4]) продолжают оставаться ведущими методами обучения.
Бисенсорный подход к обучению произношению позволяет сформировать у детей значительно более свободную и естественную речь.
/Программа развития речи у детей младенческого и раннего возраста прежде отсутствовала/
Прежде в обучении произношению преобладал аналитический компонент. Вызывание (постановка) звуков было определено программой каждого года обучения, и наличие указанных в программе звуков являлось обязательным для всех детей. сенсорной базой при вызывании (постановке) звуков являлось, главным образом, зрительное восприятие и в редких случаях как вспомогательное средство – слухо-зрительное, но не для произнесения слов и другого речевого материала в целом, а для формирования отдельных, изолированных фонетических элементов. Работа с использованием аппаратуры проводилось в слуховом кабинете, а в остальное время восприятие детьми речи происходило на зрительной основе.
Бисенсорный подход к обучению произношению теперь включён в Проект программы для обязательного использования во всех дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей. но в условиях применения дактильной формы речи в качестве исходного средства обучения речи глухих дошкольников использование бисенсорного подхода сопряжено со значительными трудностями. Причина кроется в том, что эти подходы основаны на разных видах восприятия и способах продуцирования: при бисенсорном подходе в начальный период обучения слово выступает для детей как целостная, нерасчленённая единица, а при дактилировании это же слово распадется на отдельные элементы, поэтому синхронное устно-дактильное проговаривание слов оказывается невозможным или при этом страдает произношение детей – слова произносятся в замедленном темпе (в соответствии с темпом дактилирования), равноударно, без интонации./
На музыкальных занятиях у детей формируются элементы звуковысотного слуха. Музыкальные занятия содействуют выявлению у каждого ребёнка истинного тона его голоса, расширяют диапазон голоса, помогают нормализации его высоты.
При существовавшем ранее подходе такая задача не ставилась совсем. Музыкальное воспитание предусматривало опору на зрительно-вибрационную чувствительность детей. дифференцированное восприятие на слух музыкальных тонов считалось нереальным.
/При существующей системе формирования языка дети, не имеющие речи, овладевают ею на основе грамматических вопросов и правил./
Для более полноценного овладения языком рано вводится аналитическое устное чтение и самостоятельное письмо детей (на 4-м году жизни). В системе слухового воспитания по-новому происходит обучение устному чтению: на основе слухо-зрительного восприятия дети учатся читать слова по слогам путём подражания произношению взрослого. Знанием букв дети овладевают самостоятельно в результате многократного чтения разнообразных знакомых табличек.
Дошкольники пишут печатными буквами слова, предложения при описании сюжетных картинок, во время слухо-зрительных и слуховых диктантов.
/Овладение навыком устного чтения при использовании дактильной формы речи происходит медленнее (чем при нашем подходе), что влечёт за собой задержку развития устной речи, а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие речевого мышления, поскольку именно речевые кинестезии оказывают специфическое влияние на развитие соответствующих мозговых центров, возбуждают их активность и обуславливают возникновение и постоянное увеличение ассоциативных связей.
Обучение детей самостоятельному письму существующей системой не предусматривается/
На ранних этапах обучения глухих дошкольников дактильная форма речи не используется. В этот период она не может быть для детей ни средством общения, ни способом накопления словаря: зрительное восприятие детей раннего и младшего дошкольного возраста до обучения является глобальным, и дети ещё не могут осуществить анализ движений пальцев при дактилировании слов взрослым, чтобы быть в состоянии ему подражать. Кроме того, мелкая моторика детей ещё не развита, и дети не могут без помощи взрослых продуцировать многие дактильные знаки и их сочетания. Ранний и младший дошкольный возраст не являются сензитивными для использования дактилологии. Дактильная форма речи может включаться в обучение школьников при создании у детей определённой сенсорной и моторной готовности.
Дактильная форма речи применяется нами индивидуализировано. Для основной массы детей она вводится на 6-м году жизни и используется как вспомогательное средство при общении (очень ограниченно) и как способ запоминания состава слов дополнительно к устному проговариванию и письму. Для тех детей, которые испытывают трудности в овладении составом слова, дактилология вводится раньше. Части детей, воспитывающихся в семьях и в экспериментальных группах, дактильная форма речи не даётся совсем.
/В существующей системе дактильная форма речи используется как исходное средство обучения языку – наряду с письменными табличками, воспринимаемыми детьми глобально. Дактильная форма речи опережает развитие устной речи/
Очень большое значение имеет среда, окружающая ребёнка с дефектом слуха с раннего возраста. Поэтому одной из задач обучения является создание речевой среды, организация контактов со слышащими детьми и взрослыми.
Помимо системы слухового воспитания, наша система, наша система обучения и воспитания дошкольников с нарушениями слуха включает следующие принципы.
Формирование у маленьких детей действий с предметами и предметной и предметной деятельности.
/Существующей системой такая задача не ставится/
Сенсорное воспитание детей, осуществляемое в течение всего дошкольного периода.
/Система сенсорного воспитания при существующем подходе отсутствует, она заменена непродолжительным периодом на первом году обучения, в течение которого с детьми проводятся упражнения на развитие зрительного восприятия и внимания/
Развитие у детей наглядно-действенного, наглядно-образного и элементов словесно-логического мышления. Развитие мышления пронизывает всё обучение детей. развивается воображение и творчество детей, самостоятельность их мышления. Формируется интерес к деятельности, познавательные интересы.
На развитие мышления направлен
/В существующей программе системы работы по развитию мышления нет. Развитие мышления осуществляется эпизодически на занятиях по развитию речи. Детям предоставляется мало самостоятельности в мышлении – большой упор делается на заучивание и воспроизведение действий взрослых (заучивание правил, построение предложений по вопросам, рассказывание с точным повторением всех действий и эмоций педагога и т. п.)./
Очень большое внимание уделяется развитию двигательной активности детей. с этой целью во всех возрастных группах нами увеличено время занятий по развитию движений.
/По действовавшей программе развитию у детей движений отводилось очень мало времени, в результате чего дети страдали различными отклонениями в развитии осанки и моторики. К концу дошкольного периода у глухих и слабослышащих детей происходило значительное ухудшение осанки по сравнению с состоянием до обучения [5]./
Важное место в обучении занимает развитие у детей положительных эмоций, положительного отношения к самому процессу обучения и к речевой деятельности.
[1] В разработке данной системы участвовали А. А. Катаева (Венгер) и Выгодская Г. Л.
[2] Ф. Ф. Рау. Устная речь глухих. Изд-во «Педагогика», М., 1973.
[3] При подражании используются некоторые специфические приёмы обучения.
[4] Фонетическая ритмика заимствована нами в Югославии, в Центре «Суваг», руководимом проф. П. Губерина.
[5] Трофимова Г. В. Развитие движений у детей с нарушениями слуха в специальном детском саду. Автореферат диссертации на соискание учёной степени к. п. н., М., 1980, стр. 12.
Эмилия Леонгард
Автор уникальной методики формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха
