Место жестового языка в разные периоды жизни детей с нарушением слуха

Качество жизни и социальный статус людей с нарушением слуха зависят от условий их воспитания и образования с самого раннего возраста.

Л.С. Выготский писал, что глухота – это «социальный вывих», т.к. она исключает человека из общества, из социума, потому что человек не говорит и не понимает речи окружающих людей. Выготский определил глухоту (как и слепоту) как «первичный дефект», а немоту, отсутствие речи – дефект «вторичный» 

Поэтому, если мы хотим, чтобы глухой/слабослышащий ребёнок стал самостоятельным, активным членом общества, социума, необходимо как можно раньше начинать учить его речи. Тогда можно предупредить появление немоты или формировать речь заново.

Речь, язык – это ключевые понятия в развитии человека – его интеллекта, психики, личности. Существуют разные формы речи: устная, письменная, дактильная – «письмо в воздухе» и жестовый язык.

I этап: младенчество, ранний возраст – юношеский возраст

Период овладения речью. Язык жестов исключается.

В этот период происходит овладение словарём, соответствующим каждому возрастному этапу, овладение произношением, овладение грамматическим строем речи.

На этом этапе устанавливаются все основные связи в коре головного мозга. Это связи между слуховой областью, речевой моторной областью - произношенеим, речевой смысловой областью - пониманием, двигательной областью и центрами грамотности. 

Таким образом, речевой слух (который формируют в специально создаваемых условиях даже у глухих детей с минимальными остатками слуха с момента установления диагноза); крупные движения – движения туловища, рук, ног; произношение, понимание речи и её грамотность представляют собой единый комплекс, активизирующий значительную часть мозга. Это необходимо, поскольку, по словам всемирно известного отечественного физиолога Н.П.Бехтеревой, для нормального развития человека должно работать почти 100% мозговой ткани, только не одновременно (1).

Рассмотрим, чем обоснован отказ от использования языка жестов на I-ом этапе.

В настоящей статье приводятся материалы многочисленных нейрофизиологических, нейробиологических, лингвистических, психологических, сурдопедагогических исследований зарубежных учёных.

Интенсивность и характерная особенность словесной коммуникации в период формирования речи оказывают с нейробиологической точки зрения непосредственное влияние на биологическую организацию и структуру речевой области, прежде всего на формирование центров управления речью.

Модель управления, которая возникает при построении языковой системы на основе устной речи, отличается от этой же модели у детей с нарушением слуха, которые строят лингвистическую систему на основе визуальной информации, т.е. через жесты

Детьми, которые овладевают одновременно словесной речью и языком жестов, будет признан тот язык, который способствует быстрому и лёгкому приёму информации и коммуникации. Язык жестов будет влиять на механизмы управления речью, формирующиеся в процессе её становления, и определит тем самым структуру языковой области. Если для освоения одновременно предлагают словесную речь и язык жестов, то при формировании структур в языковой области происходит конфликт. В словесном языке информация идёт в определённой последовательности преимущественно через акустический канал. В языке жестов восприятие зрительных образов происходит через визуальный канал. На этот конфликт идти нельзя (2).

В устной речи чётко выражается:

• сила звука
• высота звучания,
• протяжённость.

В жестовом языке этого согласования с устной речью не существует. В нём отсутствует ритмическое протекание речевого потока, а ритм связан с грамматикой и синтаксисом устной речи. Изменяется внутренняя установка говорящего на распределение речевого процесса во времени, и из-за использования жестов продолжительность речи увеличивается.

Время моторики жестов совершенно иное, чем время речевой моторики. Есть признаки, которые несут важную информацию для словесной речи, например: переходы между звуками или стоп-фазы при произнесении взрывных звуков. В устной речи это происходит в период между 10 и 50 мс, а в речи, сопровождаемой жестами, переходы удлиняются до 300 мс. Поэтому речевая моторика глухих детей неизбежно замедляется (3).

Исследования свидетельствуют, что готовность к чтению больше согласуется с использованием устной речи, чем с применением жестов (4). В исследованиях обнаруживается, что среди глухих детей самые лучшие читатели те, которые совершенствовали внутреннюю речь благодаря действительно хорошему развитию словесной речи (5).

Использование дактилологии и жестового языка необходимо для меньшинства детей с высокой степенью нарушения слуха и сложной структурой дефекта: сниженным интеллектом или тяжёлым синдромом диспраксии - нарушением координации речевых движений. Это те дети, которые не могут освоить устную словесную речь или осваивают её неудовлетворительно.

В результате объёмного сравнительного исследования с участием 327 глухих школьников из школ, работавших в Германии на основе словесной речи, и школ с тотальной коммуникацией (ТК) были получены следующие обобщающие показатели (6). В исследованиях использовался бессмысленный лексический материал:

чтение с губ +  восприятие на слух	30,2 %
чтение с губ + жесты + восприятие на слух	26,2 %
чтение  с губ + жесты	26,2  %
только чтение с губ	20,8 %
только жесты	17,0 %
только восприятие на слух	12,6 %
жесты + восприятие на слух	10,2 %

Результаты этого и других исследований свидетельствуют, что самым благоприятным для глухих детей, не имеющих дополнительных нарушений развития, является одновременное, совершенно синхронное чтение с губ и восприятие на слух (30,2 %). Есть к этому и существенное дополнение: если к произносимому подключаются жесты, то понимание, получаемое с помощью слуха, исчезает (10,2 %). Это происходит оттого, что у моторики жестов время протекания совсем иное, чем у моторики речи¹.

^{1 Аналогичные данные были получены нами в процессе сравнительного изучения уровня развития речевого слуха глухих дошкольников, обучавшихся в двух параллельных группах. В одной группе обучение происходило на основе слухо-зрительного восприятия речи (с использованием письменной формы), в другой - с активным использованием дактильной формы речи (также наряду с письменной). Получены достоверные данные об отрицательном влиянии дактилологии на восприятие детьми речевого материала на слух. Исследование автора (с коллегами) в НИИ дефектологии АПН СССР, 1973-1979 гг.}

В целом ряде сравнительных исследований, проведённых зарубежными учёными в разные годы, доказано: утверждение о том, что общение на жестовом языке является решающим фактором в достижении лучших результатов глухих детей глухих родителей, не соответствует действительности.

Данные были получены при сопоставлении таких групп: глухие дети глухих родителей, которые с рождения общались со своими детьми только на словесном языке, и дети глухих родителей, которые общались с детьми главным образом на языке жестов.

Первая группа по всем показателям была не хуже, а во многих областях намного лучше, чем вторая. (7). В другом исследовании сопоставлялись результаты речевого развития глухих школьников из школ, работающих на основе словесной речи, и школ с тотальной коммуникацией (5, 7).

Результаты этого исследования наглядно показали, что глухие ученики ТК не достигли в словесной речи показателей устных учеников – глухих детей слышащих родителей.

II этап: начиная с юношеского возраста

Изучение языка жестов по желанию человека с нарушенным слухом на базе сформированной связной, грамотной устной (и письменной) речи.

Стратегия воспитания и образования детей с нарушением слуха определяется родителями. Она зависит от целей, которые ставит перед собой каждая семья. Родители должны выбрать одну из двух целей: 

1. их ребёнок сможет в будущем самостоятельно осуществлять контакты с окружающими слышащими людьми во время учёбы, на работе, в быту, в любых жизненных ситуациях;
2. или в ситуациях общения со слышащими он будет зависеть от помощи других людей – переводчиков языка жестов.

Эти цели должны быть обозначены родителям во время первых же консультаций специалистов после установления диагноза.

В первом случае воспитание и обучение глухого и слабослышащего ребёнка будет происходить в речевой среде на основе слухо-зрительного и слухового восприятия, устной и письменной форм речи. Во втором случае в обучении будет активно использоваться язык жестов.

Решение остаётся за родителями! При этом должны быть обеспечены условия для удовлетворения потребностей родителей обеих категорий.

Десятилетия научной и практической работы с глухими и слабослышащими детьми по разработанному нами методу позволяют утверждать следующее.

При наличии необходимых условий (они определены и описаны) любой глухой, а тем более слабослышащий ребёнок без грубых дополнительных нарушений развития может стать носителем родного языка в устной и письменной формах без использования языка жестов. 

Процесс овладения родным языком происходит естественно, без насилия, и устная речь становится для глухого человека такой же естественной частью его физического, душевного и духовного состояния, как и для слышащего.

Человек с нарушенным слухом:

• может учиться вместе со слышащими и в школе, и в вузе; 
• может полноценно без помощи сурдопереводчика работать в коллективе слышащих коллег;
• может овладевать иностранными языками и самостоятельно общаться с коренными жителями тех стран, в которые его забрасывает судьба. 

Таких людей очень много.

Жестовый язык не является родным языком глухого (а тем более слабослышащего) ребёнка Родным является тот язык, на котором говорят в семье ребёнка, а это может быть и язык жестов, и устная речь как в семьях глухих, так и в семьях слышащих родителей.

Главная наша задача – помочь родителям осознанно подойти к выбору пути, по которому в дальнейшем будет входить в мир родившийся малыш с нарушенным слухом.

И не забыть при этом, что: у каждого малыша есть остаточный слух, который успешно развивается с помощью прекрасных слуховых аппаратов и имплантов, если с самого начала ребёнка начинать вводить в мир звучащей речи, звучащей природы и «звучащего быта», в мир речевого общения. Тогда окружающее его звучащее жизненное пространство станет для него объёмным, родным, естественным и понятным.

Список литературы.

1. Н.П.Бехтерева. «Магия мозга и лабиринты жизни» (М.: АСТ; СПб.: Сова, 2007).

2. В.Шлоте, 1988. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).

3. Г.Брейнер,1984. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).

4. Д.Линг и А.Линг,1978. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).

5. Р.Конрад,1979. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).

6. А.Геерс, Дж.Моог, Б.Шикк, 1984 г. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).

7. Г.Корсон, 1973. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).

8. И.Параснис, 1983. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).

Э.И.Леонгард,  кандидат педагогических наук, доцент ГУИМЦ МГТУ им. Н.Э.Баумана