Качество жизни и социальный статус людей с нарушением слуха зависят от условий их воспитания и образования с самого раннего возраста.
Л.С. Выготский писал, что глухота – это «социальный вывих», т.к. она исключает человека из общества, из социума, потому что человек не говорит и не понимает речи окружающих людей. Выготский определил глухоту (как и слепоту) как «первичный дефект», а немоту, отсутствие речи – дефект «вторичный»
Поэтому, если мы хотим, чтобы глухой/слабослышащий ребёнок стал самостоятельным, активным членом общества, социума, необходимо как можно раньше начинать учить его речи. Тогда можно предупредить появление немоты или формировать речь заново.
Речь, язык – это ключевые понятия в развитии человека – его интеллекта, психики, личности. Существуют разные формы речи: устная, письменная, дактильная – «письмо в воздухе» и жестовый язык.
Период овладения речью. Язык жестов исключается.
В этот период происходит овладение словарём, соответствующим каждому возрастному этапу, овладение произношением, овладение грамматическим строем речи.
На этом этапе устанавливаются все основные связи в коре головного мозга. Это связи между слуховой областью, речевой моторной областью - произношенеим, речевой смысловой областью - пониманием, двигательной областью и центрами грамотности.
Таким образом, речевой слух (который формируют в специально создаваемых условиях даже у глухих детей с минимальными остатками слуха с момента установления диагноза); крупные движения – движения туловища, рук, ног; произношение, понимание речи и её грамотность представляют собой единый комплекс, активизирующий значительную часть мозга. Это необходимо, поскольку, по словам всемирно известного отечественного физиолога Н.П.Бехтеревой, для нормального развития человека должно работать почти 100% мозговой ткани, только не одновременно (1).
Рассмотрим, чем обоснован отказ от использования языка жестов на I-ом этапе.
В настоящей статье приводятся материалы многочисленных нейрофизиологических, нейробиологических, лингвистических, психологических, сурдопедагогических исследований зарубежных учёных.
Интенсивность и характерная особенность словесной коммуникации в период формирования речи оказывают с нейробиологической точки зрения непосредственное влияние на биологическую организацию и структуру речевой области, прежде всего на формирование центров управления речью.
Модель управления, которая возникает при построении языковой системы на основе устной речи, отличается от этой же модели у детей с нарушением слуха, которые строят лингвистическую систему на основе визуальной информации, т.е. через жесты
Детьми, которые овладевают одновременно словесной речью и языком жестов, будет признан тот язык, который способствует быстрому и лёгкому приёму информации и коммуникации. Язык жестов будет влиять на механизмы управления речью, формирующиеся в процессе её становления, и определит тем самым структуру языковой области. Если для освоения одновременно предлагают словесную речь и язык жестов, то при формировании структур в языковой области происходит конфликт. В словесном языке информация идёт в определённой последовательности преимущественно через акустический канал. В языке жестов восприятие зрительных образов происходит через визуальный канал. На этот конфликт идти нельзя (2).
В устной речи чётко выражается:
Время моторики жестов совершенно иное, чем время речевой моторики. Есть признаки, которые несут важную информацию для словесной речи, например: переходы между звуками или стоп-фазы при произнесении взрывных звуков. В устной речи это происходит в период между 10 и 50 мс, а в речи, сопровождаемой жестами, переходы удлиняются до 300 мс. Поэтому речевая моторика глухих детей неизбежно замедляется (3).
Исследования свидетельствуют, что готовность к чтению больше согласуется с использованием устной речи, чем с применением жестов (4). В исследованиях обнаруживается, что среди глухих детей самые лучшие читатели те, которые совершенствовали внутреннюю речь благодаря действительно хорошему развитию словесной речи (5).
Использование дактилологии и жестового языка необходимо для меньшинства детей с высокой степенью нарушения слуха и сложной структурой дефекта: сниженным интеллектом или тяжёлым синдромом диспраксии - нарушением координации речевых движений. Это те дети, которые не могут освоить устную словесную речь или осваивают её неудовлетворительно.
В результате объёмного сравнительного исследования с участием 327 глухих школьников из школ, работавших в Германии на основе словесной речи, и школ с тотальной коммуникацией (ТК) были получены следующие обобщающие показатели (6). В исследованиях использовался бессмысленный лексический материал:
чтение с губ + восприятие на слух |
30,2 % |
чтение с губ + жесты + восприятие на слух |
26,2 % |
чтение с губ + жесты |
26,2 % |
только чтение с губ |
20,8 % |
только жесты |
17,0 % |
только восприятие на слух |
12,6 % |
жесты + восприятие на слух |
10,2 % |
Результаты этого и других исследований свидетельствуют, что самым благоприятным для глухих детей, не имеющих дополнительных нарушений развития, является одновременное, совершенно синхронное чтение с губ и восприятие на слух (30,2 %). Есть к этому и существенное дополнение: если к произносимому подключаются жесты, то понимание, получаемое с помощью слуха, исчезает (10,2 %). Это происходит оттого, что у моторики жестов время протекания совсем иное, чем у моторики речи1.
1 Аналогичные данные были получены нами в процессе сравнительного изучения уровня развития речевого слуха глухих дошкольников, обучавшихся в двух параллельных группах. В одной группе обучение происходило на основе слухо-зрительного восприятия речи (с использованием письменной формы), в другой - с активным использованием дактильной формы речи (также наряду с письменной). Получены достоверные данные об отрицательном влиянии дактилологии на восприятие детьми речевого материала на слух. Исследование автора (с коллегами) в НИИ дефектологии АПН СССР, 1973-1979 гг.
В целом ряде сравнительных исследований, проведённых зарубежными учёными в разные годы, доказано: утверждение о том, что общение на жестовом языке является решающим фактором в достижении лучших результатов глухих детей глухих родителей, не соответствует действительности.
Данные были получены при сопоставлении таких групп: глухие дети глухих родителей, которые с рождения общались со своими детьми только на словесном языке, и дети глухих родителей, которые общались с детьми главным образом на языке жестов.
Первая группа по всем показателям была не хуже, а во многих областях намного лучше, чем вторая. (7). В другом исследовании сопоставлялись результаты речевого развития глухих школьников из школ, работающих на основе словесной речи, и школ с тотальной коммуникацией (5, 7).
Результаты этого исследования наглядно показали, что глухие ученики ТК не достигли в словесной речи показателей устных учеников – глухих детей слышащих родителей.
Изучение языка жестов по желанию человека с нарушенным слухом на базе сформированной связной, грамотной устной (и письменной) речи.
Стратегия воспитания и образования детей с нарушением слуха определяется родителями. Она зависит от целей, которые ставит перед собой каждая семья. Родители должны выбрать одну из двух целей:
В первом случае воспитание и обучение глухого и слабослышащего ребёнка будет происходить в речевой среде на основе слухо-зрительного и слухового восприятия, устной и письменной форм речи. Во втором случае в обучении будет активно использоваться язык жестов.
Решение остаётся за родителями! При этом должны быть обеспечены условия для удовлетворения потребностей родителей обеих категорий.
Десятилетия научной и практической работы с глухими и слабослышащими детьми по разработанному нами методу позволяют утверждать следующее.
При наличии необходимых условий (они определены и описаны) любой глухой, а тем более слабослышащий ребёнок без грубых дополнительных нарушений развития может стать носителем родного языка в устной и письменной формах без использования языка жестов.
Процесс овладения родным языком происходит естественно, без насилия, и устная речь становится для глухого человека такой же естественной частью его физического, душевного и духовного состояния, как и для слышащего.
Человек с нарушенным слухом:
Жестовый язык не является родным языком глухого (а тем более слабослышащего) ребёнка Родным является тот язык, на котором говорят в семье ребёнка, а это может быть и язык жестов, и устная речь как в семьях глухих, так и в семьях слышащих родителей.
Главная наша задача – помочь родителям осознанно подойти к выбору пути, по которому в дальнейшем будет входить в мир родившийся малыш с нарушенным слухом.
И не забыть при этом, что: у каждого малыша есть остаточный слух, который успешно развивается с помощью прекрасных слуховых аппаратов и имплантов, если с самого начала ребёнка начинать вводить в мир звучащей речи, звучащей природы и «звучащего быта», в мир речевого общения. Тогда окружающее его звучащее жизненное пространство станет для него объёмным, родным, естественным и понятным.
Список литературы.
Н.П.Бехтерева. «Магия мозга и лабиринты жизни» (М.: АСТ; СПб.: Сова, 2007).
В.Шлоте, 1988. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
Г.Брейнер,1984. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
Д.Линг и А.Линг,1978. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
Р.Конрад,1979. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
А.Геерс, Дж.Моог, Б.Шикк, 1984 г. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
Г.Корсон, 1973. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
И.Параснис, 1983. В книге Армин Лёве. «Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности» (Москва.ACADEMIA, 2003).
Э.И.Леонгард, кандидат педагогических наук, доцент ГУИМЦ МГТУ им. Н.Э.Баумана