Книги – моя любовь! Статья Эмилии Леонгард.

К сожалению, эта статья вышла с большой задержкой после публикации первой статьи о чтении. Поэтому я рекомендую родителям сначала вспомнить первый текст, прочитав его повторно.  

Ваш ребёнок уже может прочитать любое, даже незнакомое слово. И многие родители считают, что ребёнок овладел чтением. Но это не так. Читать – значит понимать! И это самое главное: без понимания нет чтения.

Проблема понимания смысла письменных текстов разной степени сложности находится в центре образовательного процесса детей, начиная с дошкольного возраста (ведь дети с нарушением слуха, обучающиеся и воспитывающиеся по нашему методу, начинают читать рано). И если с самого начала у детей не формировать отношение к письменному тексту как к источнику получения интересных сведений об окружающем мире, новых впечатлений, новой информации, новых знаний, то чтение будет нелюбимым, даже мучительным процессом, и дети никогда не будут читать сами, по своему желанию. А это значит, что будет страдать их общее развитие, им будет трудно овладевать школьной программой , а затем – и  программой профессионального образования.


Существуют различные подходы к обучению детей осмысленному чтению. Мы используем такую модель: «от ситуации к чтению» и «от чтения к ситуации».

От ситуации к чтению

Что такое «ситуация»? Это обстоятельства, участником которых является ребёнок; события, за которыми можно наблюдать; изображения, иллюстрации, которые рассматривает ребёнок и т.п. С содержанием общения с ребёнком по принципу «от ситуации к чтению» вы частично познакомились в нашей предыдущей статье. Помните, мы говорили о наблюдениях во время прогулок, о рассматривании картинок в книгах, об участии в играх, посещениях театров и музеев и изготовлении книжек-самоделок? Понятная ситуация обозначалась ребёнком и вами не только устно, но и письменно.

Длительное время записи (печатными буквами) делает взрослый, а ребёнок их прочитывает, организуя свой взгляд и своё говорение движением пальчика под словом («читающий пальчик»). Вы догадываетесь, конечно, что при этом у ребёнка одновременно работает не только зрительная система (он видит текст, его взор двигается по строчкам слева направо), но и голосовая (он говорит), и слуховая (он слышит себя с аппаратами или имплантами), и двигательная (движения органов артикуляции, движение пальчика под словом). Четыре системы работают одновременно! И это очень важно, потому что в мозге расширяется нейронная сеть.

Следующий шаг – наряду с рукописными словами и предложениями, которые взрослый пишет в момент совершения действия, начинается использование готовых табличек (написанных печатными буквами).

 Для того, чтобы ребёнок был активен всегда, ему предлагается не одна табличка, которая соответствует рассматриваемой картинке или наблюдаемому событию, а две-три таблички – для выбора. Например, на прогулке вы с ребёнком сидите на скамейке и наблюдаете за девочкой, которая весело прыгает. Вы можете поговорить о девочке: какая она весёлая, как хорошо прыгает. А потом предлагаете ребёнку на выбор три таблички, разложив их на скамейке одну под другой (вы сами их не читаете!): 

Мальчик прыгает.

Девочка сидит.

Девочка прыгает.

Ребёнок читает каждую табличку (с «читающим пальчиком») и выбирает нужную.

Поговорите с ребёнком об этой ситуации, например, так:

  ̶   А ты хочешь прыгать?

  ̶   Пойди к девочке и попрыгайте вместе.

  ̶  Ты знаешь, как зовут эту девочку? Можно спросить.

Если ребёнок не решается, пойдите вместе, деликатно помогите начать контакт, а дальше предоставьте детям самим взаимодействовать.

По возвращении домой кто-то из членов семьи спрашивает ребёнка, что он делал на улице, что видел. Он рассказывает о девочке (всё-таки впечатление останется):

̶  Девочка прыгает.

̶   Где прыгает? Тут прыгает? Я не вижу (говорит, например, папа).

̶   Там, на улице.

Тогда мама, которая гуляла с ребёнком, пишет: Девочка прыгала. Ребёнок читает и повторяет эту фразу самостоятельно. Так одновременно вы работаете над грамматикой – переводите настоящее время глагола в прошедшее, не задавая распространённого вопроса: «Что делала девочка?» Ведь ситуация понятна и введение новой формы слова органично. Об этом маленьком эпизоде тоже можно сделать книжку из двух-трёх страниц.

Итак, мы кратко обсудили процедуру созидания базы понимания смысла письменного текста, используя путь «от ситуации к чтению».

От чтения к ситуации

Теперь речь пойдёт о способах проявления ребёнком своего понимания смысла читаемого текста при использовании противоположного пути – «от чтения к ситуации».

Устную речь ребёнок (как и мы) воспринимает с помощью зрения и слуха (слухо-зрительно), а письменную – зрительно. При обучении пониманию смысла письменного текста очень важно выполнять  следующее принципиальное требование.

Для того чтобы дети ориентировались именно на письменный облик той или иной единицы языка (слова, словосочетания, предложения, текста), а не на устную речь, взрослый не озвучивает, не читает написанное до тех пор, пока ребёнок не проявит своего понимания.

Поэтому после прочитывания ребёнком той или иной языковой единицы (конечно, вслух!), взрослый просит ребёнка выполнить какое-либо действие: продемонстрировать своим телом, нарисовать, слепить, сделать аппликацию, постройку. Поясним сказанное примерами.

Ребёнок прочитал предложение: Лиса бежит.

Взрослый заинтересованно (не «по-учительски») спрашивает:

  ̶   Что же ты прочитал?

  ̶    Лиса бежит (ребёнок повторяет самостоятельно).

  ̶   Давай играть: ты покажи, изобрази это (то, что ты прочитал). Ты кто? Наташа?

  ̶    Наташа.

  ̶    Там написано: «Наташа»? Это важный момент перевоплощения, вхождения в образ.

В начале этого вида деятельности – драматизации – дети, как правило, не перевоплощаются в облик животных, поэтому ребёнок побежит по комнате так, как он бегает обычно. Важно: взрослый не осуждает его, не говорит: Неправильно, неверно. Ваше грамотное поведение состоит в том, чтобы вернуть ребёнка к тексту.

  ̶   Ты Наташа. А тут написано: «Наташа»?

Ребёнок читает: Лиса.

  ̶   Где лиса? Я не вижу, – настаиваете вы.

Ребёнок включается в новую ситуацию: наклоняется и бежит на четырёх «лапах».

- Вот. Я вижу, что лиса бежит!

Ребёнок проявил своё понимание написанного, но на этом вам не следует останавливаться – нужно вызвать у ребёнка представление о том,  где же это происходит и куда бежит лиса.

Ребёнок-лиса бежит, а вы спрашиваете, обводя рукой пространство вокруг «лисы»:

- А тут что? Лиса, где ты бежишь?

При затруднении ребёнка с ответом, вы предлагаете ему выбор:

- Лиса, ты бежишь по улице? По двору? по лесу? Тут (вокруг) что?

Таким образом вы создаёте контекст текста – то, о чём не написано, можно себе представить.

По мере увеличения словаря ребёнка и грамматических структур, которые он понимает и которыми начинает пользоваться, вы усложняете ваши диалоги, уточняя, куда бежит лиса, зачем/почему она туда бежит и т.д.  Постепенно вы распространяете текст, дописывая ответы ребёнка на ваши смысловые вопросы. Получается небольшой текст, к которому ребёнок может сделать рисунок.

В занятиях по обучению детей пониманию смысла письменных текстов очень полезна совместная деятельность ребёнка и взрослого, взрослых. По любому тексту задание выполняет не только ребёнок, но все участники игры-занятия.

Например, всем предлагается табличка с предложением: На столе стоят цветы. Способ проявления понимания – рисование.

 Каждый участник читает предложение вслух, и ведущий даёт задание: Будем рисовать.

- Папа, ты что будешь делать?

- Я буду рисовать.

-А что ты будешь рисовать?

-Я буду рисовать: «На столе стоят цветы».

- А ты что будешь делать, Алёшенька? И т.д.

Каждый рисует на своём листе бумаги, желательно на некотором расстоянии друг от друга, чтобы ребёнок действовал самостоятельно.

В этой деятельности вы не должны требовать от детей «хорошей техники» изображения и делать замечания, если что-то покажется вам не очень похожим на реальный предмет. Нам нужно узнать, какой образ возник у ребёнка при чтении этого предложения.

По окончании работы все рисунки рассматриваются, обсуждаются, каждый рассказывает о своём рисунке. Так у ребёнка  постепенно воспитывается вариативность представлений об одном и том же тексте.

 По мере взросления дети читают тексты всё большего объёма – короткие рассказы и сказки. О работе с ними мы поговорим в следующей статье.

Эмилия Леонгард

Автор уникальной методики формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха

Почитайте больше или свяжитесь с автором — в блоге Эмилии Леонгард